مقدمه

کودکان امیدها و سرمایه‌های آینده جامعه محسوب می‌شوند. نقش بی‌بدیل این قشر در روند رشد، توسعه و تعالی کشور بر هیچکس پوشیده نیست. با توجه به اینکه تعداد بی‌شماری از کودکان و نوجوانان ما در مدارس مشغول تحصیل هستند، دستیابی به هدف‌های آموزشی باوجود ناسازگاری‌ها و مشکلات رفتاری امری مشکل و غیرممکن است. یکی از مشکلات رفتاری که میزان شیوع آن به طور هشداردهنده‌ای بالا است، پرخاشگری است. خشـم مهـارنشـده، اغلـب بـه پرخاشگری و ناسازگاری منجر می‌شود [‏1‏]. کودکان دارای رفتارهای پرخاشگرانه خانواده، مدرسه و اجتماع را با مسائل گوناگونی مواجه می‌کنند که آنها را در برابر آشفتگی‌های روانی-اجتماعی دوران نوجوانی و حتی بزرگسالی آسیب‌پذیر می‌سازد. پرخاشگری کانون اصلی پژوهش‌های روان‌شناختی طی چند دهه اخیر بوده است. سازگاری به پذیرش و انجام رفتار و کردار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطـی اشـاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است. توان سازگاری نیز در انسان از جمله خصیصه‌هایی تلقی می‌شود که نقش اساسی در تأمین بهداشت روانی و جسمانی او دارد؛ زیرا سازگاری یک فرایند روان‌شناختی است که بر اساس آن فرد با تمایلات و چالش‌های زندگی روزمره مقابله می‌کند و یا آنها را در کنترل خود درمی‌آورد [‏2‏]. توان سازگاری نیز در انسان از جمله خصیصه‌هایی تلقی می‌شود که نقش اساسی در تأمین بهداشت روانی و جسمانی او دارد؛ زیرا مجموعه‌ای از کنش‌ها و رفتارها شرایط و موقعیت‌های جدید فراهم می‌آورد که آدمی قادر می‌شود با ارایه پاسخهای مناسب راه کمال را طی کند [‏3‏]. پایین بودن میزان سازگاری اجتماعی و توان سازگاری در دانش‌آموزان کـه در زمینه تعاملات اجتماعی بـا مشکلاتی مواجه هستند باعث می‌شود که آنها در ارتباط بـا دیگران دچار مشکل شوند و ممکن است از نظـر روابط اجتماعی با مسائلی مواجه شده و از لحاظ خودتوانمندسازی اجتماعی دچار شک و تردیدهایی شوند که این مسئله باعث بروز مشکلات اجتماعی و روانی و تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود که خودتوانمندسازی نقش مهم و اساسی در مواجهه با این مشکلات دارد [‏4‏]. از طرفی روان‌شناسان معتقدند که رابطه کودک با همسالانش می‌تواند سهم بسزایی در رشد و سلامت اجتماعی و عاطفی وی داشته باشد. پژوهشگران مهارت‌های ارتباط با همسالان را به صورت رفتارهایی که فرد از جامعه کسب می‌کند و به سبب آن قادر می‌شود با دیگران ارتباط برقرار کند و سبب بروز واکنش‌های مثبت در آنان شده و از بروز واکنش‌های منفی جلوگیری می‌کند، تعریف می‌کنند. در حقیقت کامل شدن مراحل رشد افراد به توانایی در مهارت‌های تعامل با همسالان وابسته است [‏5‏]. تعامل با همسالان به عنوان یک فرآیند، یک راهبرد، یک کانال ارتباطی و یک ابزار تعریف می‌شود. همسالان الگویی در دسترس هستند که می‌توانند بر افراد همسن خود اثر بگذارند. از نظر ویگوتسکی[1] تعامل با همسالان فرصت کافی برای مشاهده، تقلید و پس از آن، توسعه فعالیت‌های مغزی را به افراد می‌دهد. تعاملات اجتماعی ممکن است رشد و کیفیت زندگی را به شکل مثبت تحت تأثیر قرار دهد. بنابراین با وجود تمام مشکلات، تعاملات اجتماعی از اهمیت بالایی برخوردار است [‏6‏]. نگرانی‌های زیادی در سال‌های اخیر در مورد گروه همسالان و اثرات آنها بر بهزیستی کودکان به‌وجود آمده است. کودکان از وقتی وارد مدرسه می‌شوند تا پایان دوران تحصیلات رسمی، بیشترین زمان خود را در خارج از خانه و در مدرسه سپری می‌کنند. بحث‌های زیادی بر روی این موضوع صورت گرفته است که مدرسه‌ها نقش مهمی در رشد شناختی و اجتماعی دانش‌آموزان دارند. همسالان بخش جدایی‌ناپذیری از مدرسه هستند که بر زندگی اجتماعی و تحصیلی کودکان دیگر تأثیر می‌گذارند [‏7‏] همچنین مدرسه و گروه همسالان می‌تواند به عنوان زمینه‌های اجتماعی جدا از خانواده، هم زمان فرصت‌هایی برای رشد و زمینه‌های خطر برای کودک ایجاد کند. از این رو تعاملات همسالان در مدرسه از مهمترین مواردی است که می‌تواند در امر تحصیل فراگیران نقش داشته باشد و سنجش این میزان و آگاهی از آن در جوامع مختلف امری ضروری است.
رفتاردرمانی شناختی ‏(CBT)‏[2] یک رویکرد درمانی روان‌شناختی است که احساسات ناکارآمد، رفتارها، فرایندها و مضامین شناختی ناسازگارانه را از طریق شماری از روش‌های سیستماتیک، صریح و هدف‌مدار نشانه می‌گیرد. ‏CBT‏ با تمرکز بر حل مسئله، عهده‌دار حل مشکلات ویژه‌ای می‌شود و در این نوع درمان، درمانگر با عملگرایی تلاش می‌کند با کمک به مراجع در انتخاب استراتژی خاصی برای مواجهه با مشکل به او کمک کند [‏8‏، ‏9‏]. هدف روش‌های ‏CBT‏ شناسایی و چالش با تفکرات منفی، جست‌وجوی کمک برای یافتن روش‌های جایگزین، تفکر در راستای بهبود روابط و روش‌هایی برای حفظ این روش‌ها است [‏1‏، ‏10‏]. هدف از پژوهش حاضر ارزیابی تأثیر ‏CBT‏ گروهی بر پرخاشگری و سازگاری اجتماعی و تعامل با همسالان در دانش‌آموزان پسر مقطع ابتدایی بود.

روش بررسی
مطالعه حاضر از نوع نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون بود. جامعه پژوهش حاضر شامل ‏30‏ نفر از دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم و ششم ابتدایی در مدرسه شاهد حکمت شهرستان فسا در سال تحصیلی‏1403‏-‏1402‏ بود. حجم نمونه نیز با در نظر گرفتن ضریب اطمینان ‏95‏% و توان آزمون ‏80‏% و واریانس معادل با ‏10.9‏ و تأثیر ‏3‏ واحدی به واسطه مداخله در مطالعه مشابه [‏11‏]، معادل با ‏15‏ نفر در هر گروه (فرمول زیر) در نظر گرفته شد.

باتوجه به تعداد متعدد مدارس ابتدایی در شهرستان، یک مدرسه (با معرفی سازمان آموزش و پرورش شهرستان و با توجه به همکاری بیشتر این مدرسه جهت انجام این مطالعه) انتخاب شد و تعداد ‏30‏ نفر نمونه مورد نظر به صورت در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه ‏15‏ نفری مداخله و کنترل قرار گرفتند.
معیارهای ورود شامل دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم و ششم ابتدایی (بین‏10‏تا ‏12‏ سال) و رضایت کامل دانش‌آموز و خانواده او برای شرکت در مطالعه بود. معیارهای خروج نیز شامل عدم پاسخ‌دهی به بیش از ‏20‏% سؤالات پرسشنامه، داشتن اختلال روانی حاد و عدم تمایل به ادامه همکاری بود.
ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه پرخاشگری باس و پری، پرسشنامه سازگاری عاطفی بل ‏(1961)‏ و پرسشنامه تعامل با همسالان هادسون ‏(IPR)‏[3] بود که شرکت‌کنندگان آنها را قبل و پس از پروتکل درمانی تکمیل کردند.
نمونه اصلی پرسشنامه پرخاشگری باس و پری دارای ‏52‏ سؤال بوده است. اما بسیاری از سؤالات ضعیف پرسشنامه با استفاده از روش تحلیل عامل حذف شده و در نهایت به پرسشنامه ‏29‏ سؤالی تبدیل شده است. [‏12‏]. این پرسشنامه ‏29‏ سؤالی، چهار جنبه پرخاشگری شامل پرخاشگری فیزیکی، پرخاشگری کلامی، خشم و خصومت را می‌سنجد این پرسشنامه همچنین میزان پرخاشگری کلی را اندازه می‌گیرد. آزمودنی‌ها به هر یک از عبارات در یک طیف ‏5‏ درجه‌ای (از کاملاً شبیه من است=‏5‏ تا به شدت شبیه من نیست=‏1).‏ نمره کل برای پرخاشگری با مجموع نمرات زیرمقیاس‌ها به دست می‌آید. این پرسشنامه در پژوهش‌های خارجی از پایایی درونی خوبی برخوردار بوده است. ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‌های پرخاشگری فیزیکی ‏0.85‏، پرخاشگری کلامی ‏0.72‏ و خشم ‏0.83‏ گزارش شده است. همچنین ضریب آلفای کرونباخ برای کل نمرات پرسشنامه ‏0.89‏ گزارش شده است. باس و پری پایایی این آزمون را در بازآزمایی مجدد بین‏0.80‏-‏0.72‏ و همسانی درونی این چهار عامل را با نمره کل برای روایی آن بین ‏0.89‏-‏0.72‏گزارش کرده‌اند [‏3‏].
پرسشنامه سازگاری عاطفی بل ‏(1961)‏ دارای ‏160‏ سؤال و شامل پنج بُعد سازگاری اجتماعی، عاطفی، بهداشتی، خانوادگی و شغلی (هر بُعد‏32‏ سؤال) است که در این پژوهش از بُعد سازگاری عاطفی استفاده شد. سؤال‌ها بر اساس مقیاس سه درجه‌ای (بله، خیر و نمی‌دانم) نمره‌گذاری می‌شوند. نمره هر بُعد با مجموع نمره سؤالهای آن بُعد به دست می‌آید و دامنه نمرات هر بُعد بین صفر تا ‏32‏ است و نمره بالاتر به معنای سازگاری کمتر است. بل ضمن تأیید روایی محتوایی ابزار، پایایی ابعاد سازگاری اجتماعی و عاطفی را با روش آلفای کرونباخ به ترتیب‏0.67‏ و ‏0.74‏ گزارش کرد. پایایی ابعاد سازگاری اجتماعی و عاطفی را با روش آلفای کرونباخ به ترتیب ‏0.88‏ و ‏0.91‏ گزارش کرد [‏13‏].
شاخص روابط با همسالان توسط والتر هادسون[4] در سال ‏1992‏ ساخته شد که از ‏25‏ گویه تشکیل شده است و به منظور سنجش روابط و مشارکت با همسالان به کار می‌رود. مقیاس روابط با همسالان دارای آلفای ‏0.94‏ است که نشان‌دهنده ثبات درونی عالی و خطای استاندارد عالی (پایین) ‏0.44‏ است. این پرسشنامه روایی عالی از طریق مقایسه با گروه‌های شناخته شده دارد به این صورت که می‌تواند از نظر آماری تفاوت معناداری را بین مددجویانی که طبق اظهار خودشان و درمانگرشان مشکلات ارتباطی با همسالان دارند و گروهی که مشکلات ارتباطی با همسالان ندارند، نشان دهد. نمره‌گذاری پرسشنامه به صورت طیف لیکرت‏7‏ درجه‌ای (از هرگز تا همیشه) در نظر گرفته می‌شود. میزان آلفای کرونباخ پرسشنامه برابر ‏0.90‏ محاسبه شده است [‏14‏].
پروتکل ‏CBT‏ از مجموعه درمان‌های کارآمد است که از لحاظ علمی و عملی مورد تأیید قرار گرفته است. ویژگی خاص و مفید این برنامه، رویکرد دو سویه آن است که بیشترین کارایی را برای شرکت‌کنندگان دارد [‏15‏، ‏16‏]. در این پژوهش، مداخله عبارت است از آموزش تکنیک‌ها به شیوه شناختی-رفتاری که در ‏13‏ جلسه ‏60‏ دقیقه‌ای به صورت گروهی برای کودکان که توسط زارعی و همکاران مورد استفاده قرار گرفته است [‏17‏]. خلاصه مراحل جلسات در جدول ‏1‏ ارائه شده است. پس از نمونه‌گیری، گروه کنترل هیچ آموزشی را دریافت نکردند. پروتکل ‏CBT‏ به صورت گروهی، طی ‏13‏ جلسه ‏60‏ دقیقه‌ای، هفته‌ای ‏2‏ جلسه، برگزار شد. در پایان آموزش، پس‌آزمون روی دو گروه اجرا شد. این پژوهش از ابتدای آبان ماه تا اواخر دی ماه ‏1402‏ انجام شد. پژوهش در گام‌هایی به‌شرح ذیل انجام شد:
گام اول (پیش‌آزمون): در این مرحله برای کلیه دانش‌آموزان که ملاک‌های ورود به مطالعه را داشتند پرسشنامه‌های مطالعه تکمیل شد. گام دوم: در این مرحله افرادی که نمره پرخاشگری بالا و نمره تعامل و سازگاری پایین‌تری داشتند، مشخص و تعداد ‏30‏ نفر برای شرکت در مطالعه انتخاب شدند. گام سوم: پس از انتخاب آزمودنی‌ها، در این مرحله افراد انتخاب شده به‌طور تصادفی در دو گروه مداخله و کنترل قرار گرفتند. گام‏ ‏چهارم: در این مرحله گروه مداخله تحت آموزش گروهی مدیریت پرخاشگری، تقویت سازگاری اجتماعی و تعامل با همسالان به شیوه ‏CBT‏ قرار گرفتند در حالی که گروه کنترل آموزشی دریافت نکرد. گام پنجم (پس‌آزمون): پس از اتمام برنامه آموزشی، پرسشنامه‌ها مجدداً تکمیل شد.

ملاحظات اخلاقی

در این پژوهش، اصول و موازین اخلاقی در پژوهش از جمله اخذ مجوز پژوهش از دانشگاه مربوطه، و هماهنگی با سازمان آموزش و پرورش شهرستان فسا، محرمانه بودن اطلاعات پرسشنامه‌ها، اخذ رضایت آگاهانه دانش‌آموزان و اولیاءشان و همچنین در اختیار قرار دادن نتایج نهایی (در صورت درخواست مشارکت‌کنند‌گان) رعایت گردید. پس از اتمام مطالعه افرادی که در گروه کنترل بودند و تمایل به شرکت در گروه‌های درمانی داشتند، تحت ‏CBT‏ قرار گرفتند.

تجزیه و تحلیل آماری

در این مطالعه از آمار توصیفی میانگین (±انحراف معیار) و فراوانی و همچنین آزمون‌های استنباطی تی مستقل و وابسته و همچنین از تحلیل کواریانس استفاده شد. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار ‏SPSS‏ نسخه ‏27‏ مورد پردازش قرار گرفت. همچنین سطح معنی‌داری برای آزمون‌ها ‏0.05‏ ‏p‏< در نظر گرفته شد.

یافته‌ها

میانگین و انحراف معیار سن گروه مداخله و کنترل به ترتیب ‏1.12‏±‏11.24‏ و ‏1.32‏± ‏11.19‏ سال بود (دامنه سنی دو گروه بین ‏10‏ تا ‏12‏ سال‏).‏ داده‌ها نشان می‌دهد که میانگین نمرات سازگاری اجتماعی در پیش‌آزمون گروه کنترل ‏15.98‏ و در پس‌آزمون این گروه ‏16.06‏ است. در حالی که میانگین نمرات سازگاری اجتماعی در پس‌آزمون گروه مداخله نسبت به پیش‌آزمون این گروه، کاهش پیدا کرده و از ‏16.81‏ به ‏12.53‏ رسیده است. میانگین نمرات پرخاشگری در پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل به ترتیب ‏80.33‏ و ‏79.73‏ است. میانگین نمرات پرخاشگری در پس‌آزمون گروه مداخله نسبت به پیش‌آزمون این گروه، کاهش پیدا کرده و از ‏79.01‏ به ‏63.80‏ رسیده است. همچنین میانگین نمرات روابط با همسالان در پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل به ترتیب ‏76.13‏ و ‏75.62‏ است. در حالی که میانگین نمرات این متغیر در پس‌آزمون گروه مداخله نسبت به پیش‌آزمون کاهش پیدا کرده و از ‏76.47‏ به ‏58.39‏ رسیده است. (جدول ‏2‏)

با توجه به نتایج تحلیل کواریانس در جدول ‏3‏، در مورد سازگاری اجتماعی ‏(0.001‏ ‏p‏<، ‏19.17‏ = ‏F)‏ نشان می‌دهد اثر رفتاردرمانی‌شناختی گروهی بر سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه تأثیر معنادار دارد و میزان آن را کاهش می‌دهد (در مقیاس سازگاری اجتماعی کاهش در نمرات سازگاری به معنی افزایش میزان سازگاری است‏).‏ با توجه به مجذور اتا میزان این تأثیر ‏43‏% است. در مورد پرخاشگری نیز این جدول ‏(0.001 p‏<، ‏21.18‏ = ‏F)‏ نشان می‌دهد اثر رفتاردرمانی‌شناختی گروهی بر پرخاشگری دانش‌آموزان تأثیر معنادار دارد و میزان آن را کاهش می‌دهد. با توجه به مجذور اتا میزان این تأثیر ‏45‏% است. در مورد روابط با همسالان نیز ‏(0.001‏ ‏p‏<، ‏37.76‏ = ‏F)‏ این جدول نشان می‌دهد اثر رفتاردرمانی‌شناختی گروهی بر روابط با همسالان دانش‌آموزان تأثیر معنادار دارد و میزان آن را کاهش می‌دهد (کاهش نمره به معنای بهبود در روابط با همسالان است‏).‏ با توجه به مجذور اتا میزان این تأثیر ‏60‏% است.

بحث و نتیجه‌گیری

در این مطالعه به بررسی اثر CBT‏ بر پرخاشگری، سازگاری اجتماعی و روابط با همسالان دانش‌آموزان پسر مقطع ابتدایی پرداخته شد که نتایج نشان دادند که ‏CBT‏ بر این سه متغیر تأثیر دارد. در همین راستا نتایج پژوهش‌های فوردهام[5] و همکاران [‏18‏]، عطادخت و همکاران [‏19‏]، برو[6] و همکاران [‏20‏] و شیرخانزاده [‏21‏] همسو با این یافته هستند.
با توجه به نظر برو و همکاران می‌توان بیان کرد که ‏CBT‏ یکی از روش‌های مؤثر در روان‌درمانی است که می‌تواند بر جنبه‌های مختلف رشد کودکان تأثیر بگذارد. در این پژوهش به بررسی تأثیر ‏CBT‏ بر سه حوزه مهم در پسران مقطع ابتدایی پرداخته شد و در تبیین یافته اول پژوهش مبنی بر تأثیر این روش بر سازگاری اجتماعی، پرخاشگری و رابطه با همسالان می‌توان اینگونه بیان داشت که ‏CBT‏ به کودکان کمک می‌کند تا مهارت‌های اجتماعی مورد نیاز برای برقراری ارتباط مؤثر با دیگران را توسعه دهند. این روش درمانی با کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش اعتماد به نفس، به کودکان کمک می‌کند تا در محیط‌های اجتماعی احساس راحتی بیشتری کنند و با همسالان خود بهتر سازگار شوند که نتایج مطالعه ما همراستا با سایر مطالعات است [‏22‏، ‏23‏]. از طرفی ‏CBT‏ با تمرکز بر تغییر الگوهای فکری منفی و تقویت مهارت‌های حل مسئله، به کودکان کمک می‌کند تا در برقراری و حفظ روابط مثبت با همسالان خود موفق‌تر عمل کنند. این روش به کودکان یاد می‌دهد چگونه با تعارضات اجتماعی به شیوه‌ای سازنده برخورد کنند و از این طریق کیفیت روابط خود با دیگران را بهبود بخشند [‏24‏]. همچنین ‏CBT‏ می‌تواند در کاهش رفتارهای پرخاشگرانه در کودکان مؤثر باشد. با کمک این روش درمانی، کودکان می‌آموزند که چگونه هیجانات خود را بهتر تنظیم کنند و به جای پاسخ‌های پرخاشگرانه، راه‌حل‌های مسالمت‌آمیزتری را برای حل تعارضات انتخاب کنند. این امر می‌تواند به کاهش پرخاشگری واکنشی و بهبود روابط اجتماعی کودکان کمک کند [‏25‏]. تأثیر این شیوه درمانی بر پرخاشگری مهم است؛ زیرا پرخاشگری چه فیزیکی و چه کلامی نیاز به راهبرد مداخله‌ای دارد. ادبیات پژوهشی نیز از این یافته حمایت می‌کند که ‏CBT‏ به عنوان یکی از درمان‌هایی است که می‌تواند با استفاده از آن در کاهش خشم که جزء جدی سازه پرخاشگری است، مؤثر عمل کند [‏26‏]. این مداخله بر راه‌حل‌های جایگزین و تغییر افکار تحریف شده تأکید دارد و کودکان تحت این شیوه درمانی با اجتناب از راه‌حل‌های غیرمنطقی و تغییر و جایگزین کردن رفتار مناسب در حین مشکلات ارتباطی پرخاشگری کمتری نشان دادند [‏27‏]. نتایج حاصله از مطالعه حاضر که همراستا با سایر مطالعات است نشان دهنده تغییرات مثبت روابط کودکان به دنبال شرکت در جلسات درمانی بود. ‏CBT‏ می‌تواند با بهبود افکار، اعمال و رفتارهای فرد، منجر به کسب مهارت‌های جدید در کودکان شود و این خود موجب کاهش رفتارهای ناخوشایند می‌شود. زیرا در این درمان مهارت‌های حل مسئله و کنترل خشم و ابراز وجود نیز آموزش داده می‌شود [‏28‏]. در این شیوه درمانی جایگزینی رفتارهای منفی با رفتارهای مثبت و تقویت رفتارهای مثبت جدید و بهبود مهارت‌های خودآگاهی، ارتباطات بین فردی، ارتباط برقرار کردن، مقابله با هیجانات و تصمیم‌گیری می‌تواند به کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش سازگاری و بهبود روابط با همسالان منجر گردد.
در مجموع، ‏CBT‏ با تأکید بر تغییر الگوهای فکری و رفتاری، می‌تواند به کودکان کمک کند تا در زمینه‌های مختلف رشدی پیشرفت کنند و با تقویت مهارت‌های اجتماعی و افزایش اعتماد به نفس به افرادی سازگارتر تبدیل شوند و در محیط‌های اجتماعی مانند مدرسه با همسالان خود روابط بهتری تشکیل دهند و در گروه‌های اجتماعی نقش مؤثرتری داشته باشند. همچنین افزایش اعتماد به نفس و ایجاد روابط سالم در محیط اجتماعی باعث کاهش تعارضات و در نتیجه کاهش خشونت و رفتار‌های پرخاشگرایانه در کودکان می‌شود.
به‌طور کلی می‌توان گفت که در ‏CBT‏ گروهی افراد با همتایان خود در محیطی کنترل‌شده تعامل دارند. در این جلسات به کودکان کمک می‌شود تا با آموزش اصول اساسی ارتباط مثل تماس چشمی، گوش دادن فعال و نوبت‌گیری در گفتگو مهارت‌های ارتباطی را یاد بگیرند و از طریق بازی‌های نقش‌آفرینی و فعالیت‌های گروهی همدلی را بیاموزند. همچنین کودکان با یادگیری روش‌های سازنده برای حل اختلافات، مانند استفاده از کلمات به جای خشونت و توافق بر سازش‌ها توانایی حل تعارضات را به دست می‌آورند و با شرکت در فعالیت‌های گروهی که نیازمند کار تیمی و اشتراک‌گذاری هستند رفتار‌های همکاری‌جویانه در آنها تقویت می‌شود و کودکان با استفاده از ‏CBT‏ گروهی می‌توانند در محیطی امن و حمایت‌کننده، مهارت‌های اجتماعی خود را تقویت کنند و اعتماد به نفس لازم برای تعاملات اجتماعی را کسب نمایند. این روش می‌تواند به آنها کمک کند تا در مدرسه و دیگر محیط‌های اجتماعی بهتر سازگار شوند. در کل بر اساس پیشینه تجربی و نظری می‌توان اشاره کرد که ‏CBT‏ به کودکان کمک می‌کند تا الگوهای فکری و رفتاری خود را شناسایی کرده و آنها را تغییر دهند. این درمان شامل تکنیک‌هایی مانند شناسایی عوامل محرک و پیامدهای رفتار پرخاشگرانه، یادگیری استراتژی‌هایی برای شناخت و تنظیم بیان خشم، تکنیک‌های حل مسئله و بازسازی شناختی و مدل‌سازی و تمرین رفتارهای اجتماعی مناسب جایگزین است. این روش‌ها به کودکان کمک می‌کنند تا به جای واکنش‌های پرخاشگرانه، رفتارهای مثبت‌تری را در موقعیت‌های مختلف اجتماعی از خود نشان دهند و در نتیجه به بهبود روابط اجتماعی و عملکرد تحصیلی آنها کمک می‌کند. همچنین تعامل با همسالان در پسران دبستانی یکی از جنبه‌های مهم رشد اجتماعی و عاطفی است. در این دوره کودکان شروع به تشکیل دوستی‌های قوی‌تر و پیچیده‌تر می‌کنند و داشتن دوستان، به‌ویژه از همان جنس، اهمیت بیشتری پیدا می‌کند. آنها با فشار همسالان بیشتری مواجه می‌شوند و همزمان، آگاهی بیشتری نسبت به بدن خود به دلیل نزدیک شدن به دوران بلوغ پیدا می‌کنند [‏29‏]. تعاملات مثبت با همسالان می‌تواند به توسعه مهارت‌های اجتماعی و شناختی کمک کند که برای مدیریت روابط در آینده ضروری است.
این مسئله نشان دهنده این است که ‏CBT‏ گروهی در کودکان پرخاشگر، درمانی است که با اصلاح یـا تغییر الگوهای تفکر غلط‌، رفتار و تفکر را اصلاح می‌کند. این درمان به کودکان کمک می‌کند تا مهارت‌های اجتماعی مورد نیاز برای برقراری ارتباط مؤثر با دیگران را توسعه دهند. در واقع می‌توان گفت، برخورد اندیشمندانه با مشکلات، ماهیت ‏CBT‏ است و نتیجه این برخورد، افزایش انعطاف‌پذیری است که به افزایش سازش‌یافتگی و تعادل روان‌شناختی منجر می‌شود. این درمان گروهی باعث گردیده میانگین متغیرهای پرخاشگری، سازگاری اجتماعی و تعامل با همسالان در گروه مداخله در مرحله پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون، تغییر مثبت یابد. به طور کلی یافته‌های این مطالعه نشان داد که آموزش ‏CBT‏ گروهی می‌تواند در کاهش رفتارهای پرخاشگرانه در کودکان و سازگاری کودک با محیط اجتماعی خودش و توانایی مهارت‌های ارتباطی مؤثر با همسالان تأثیرگذار باشد. بنابراین با توجه به یافته‌های به دست آمده از اثربخشی آموزش ‏CBT‏ گروهی بر تعدیل رفتار کودکان در محیط آموزشی‌شان، می‌توان این روش را برای کاهش پرخاشگری و بهبود سازگاری اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی کودکان مناسب در نظر گرفت.
پژوهش حاضر بر روی پسران دبستانی انجام شده است که این مسئله می‌تواند قابلیت تعمیم‌دهی را با مشکل مواجه سازد. همچنین عدم کنترل متغیرهایی مانند ویژگی‌های شخصیتی دانش‌آمـوزان و وضعیت فرهنگی و اقتصادی خانواده دانش‌آموزان و نیز عدم اجرای مرحله پیگیری از محدودیت پژوهش به شمار می‌رود.

تشکر و قدردانی

این پژوهش با کد ‏IR.IAU.H.REC.1403.047‏ به تصویب کمیته اخلاق در پژوهش دانشگاه آزاد اسلامی -واحد همدان رسیده است. نویسندگان از مساعدت و همکاری آموزش و پرورش شهرستان فسا و کارکنان محترم مدرسه شاهد حکمت کمال تشکر را دارند. همچنین بدین وسیله از همه شرکت‌کنندگان در پژوهش سپاسگزاری می‌شود.

تعارض منافع

نویسندگان اعلام می‌کنند که در این پژوهش هیچ‌گونه تعارض منافعی وجود ندارد.

سهم نویسندگان

نویسنده اول جمع‌آوری اطلاعات و اجرای مطالعه جهت اخذ پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی را انجام دادند. نویسنده دوم ارائه طرح اولیه و راهنمای اجرای مطالعه، مشاوره تخصصی و پژوهشی و ویرایش مقاله را به عهده داشتند. هر دو نویسنده در ایده‌پردازی و انجام طرح، همچنین نگارش اولیه مقاله یا بازنگری آن سهیم بوده‌اند و با تأیید نهایی مقاله حاضر مسئولیت دقت و صحت مطالب مندرج در آن را می‌پذیرند.

منابع مالی

در این پژوهش از هیچ سازمانی کمک مالی دریافت نگردید.

1. Mohammadi A, Kahnamouei SB, Allahvirdiyan K, Habibzadeh S. The effect of anger management training on aggression and social adjustment of male students aged 12-15 of shabestar schools in 2008. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2010;5:1690-1693. doi:10.1016/J.SBSPRO.2010.07.347
2. Chen J-C, Silverthorne C. The impact of locus of control on job stress, job performance and job satisfaction in Taiwan. Leadership & Organization Development Journal. 2008;29(7):572-582. doi:10.1108/01437730810906326
3. Babakhani V. The effectiveness of mindfulness skills training on adjustment and mental health of students. Rooyesh-e-Ravanshenasi Journal (RRJ). 2019;8(5):171-178. [Persian]
4. Christoforou R, Lange S, Schweiker M. Individual differences in the definitions of health and well-being and the underlying promotional effect of the built environment. Journal of Building Engineering. 2024;84:108560. doi:10.1016/j.jobe.2024.108560
5. Ghorbandordinejad F, Farjad Nasab AH. Examination of the relationship between perfectionism and English achievement as mediated by foreign language classroom anxiety. Asia Pacific Education Review. 2013;14(4):603-614. doi:10.1007/s12564-013-9286-5
6. Petry K, Maes B, Vlaskamp C. Domains of quality of life of people with profound multiple disabilities: The perspective of parents and direct support staff. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. 2005;18:35-46. doi:10.1111/j.1468-3148.2004.00209.x
7. Gifford-Smith M, Dodge KA, Dishion TJ, McCord J. Peer influence in children and adolescents: crossing the bridge from developmental to intervention science. Journal of Abnormal Child Pychology. 2005;33(3):255-265. doi:10.1007/s10802-005-3563-7
8. Blackwell Simon E, Heidenreich Thomas. Cognitive Behavior Therapy at the Crossroads. International Journal of Cognitive Therapy. 2021;14(1):1-22. doi:10.1007/s41811-021-00104-y
9. Abedi H, Matinnia N, Yazdi-Ravandi S. Investigating the effectiveness of cognitive behavioral group therapy on psycho-social and emotional adaptability and cognitive flexibility in people with multiple sclerosis in Hamedan, Iran. Neurol Sci. 2023;44(12):4421-4428. doi:10.1007/s10072-023-06953-z
10. Azami E, Haj Sadeghi Z, Yazdi Ravandi S. The comparative study of effectiveness of training communication and emotional skills on parenting stress of mothers with autism children. Zanko Journal of Medical Sciences. 2017;18(56):1-11.
11. Pourehsan S, Falsafinejad M, Delavar A, Farokhi N, Borjali A. Application of multi- level approach in detemining the role of inefficient metacognitive componenets on the tendency of school students to drug abuse. Quarterly of Educational Measurement. 2018;9(32):1-15. doi:10.22054/jem.2019.6811.1226
12. Buss AH, Perry M. The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology. 1992;63(3):452-459. doi:10.1037/0022-3514.63.3.452
13. Asadi M, Yoosefi S. Validity and reliability of the Persian version of the machiavellian personality scale and its association with social adjustment and risky behaviors in Iranian college students. BMC Psychiatry. 2023;23(1):693. doi:10.1186/s12888-023-05177-x
14. Rahdar M, Seydi MS, rashidi a. Path analysis of family leisure to social development by mediating the quality of Parent-Adolescent communication and the quality of Relationships with Peers. Social Psychology Research. 2020;10(37):29-44. [Persian] doi:10.22034/spr.2020.109695
15. James AC, Reardon T, Soler A, James G, Creswell C. Cognitive behavioural therapy for anxiety disorders in children and adolescents. The Cochrane Database of Systematic Reviews. 2020;11(11):Cd013162. doi:10.1002/14651858.CD013162.pub2
16. Ravanbakhsh LU, Ebrahimi MIU, Haddadi AU, Yazdi-Ravandi SU. Effects of the acceptance and commitment therapy on resiliency, self-compassion, and corona disease anxiety on medical staff involved in COVID-19 pandemic. IJ Psychiatry and Behavioral Sciences. 2023;17(4):e136845. doi:10.5812/ijpbs-136845
17. Zareie Faskhudi B, Karbalaee Mohammad Meigouni A, Rezabakhsh H, Ghelichi L. Comparison of the effect of unified transdiagnostic treatment from emotional disorders and emotion efficacy therapy on emotion regulation among adults with stuttering. Journal of Applied Psychological Research. 2021;12(2):185-209. [Persian] doi:10.22059/japr.2021.312232.643672
18. Fordham B, Sugavanam T, Edwards K, Hemming K, Howick J, Copsey B, et al. Cognitive-behavioural therapy for a variety of conditions: an overview of systematic reviews and panoramic meta-analysis. Health Technology Assessment 2021;25(9):1-378. doi:10.3310/hta25090
19. Atadokht A, Masoumeh GB, Mikaeli N, Samadifard HR. Effect of emotion-focused cognitive behavioral therapy on social adjustment and experiential avoidance in iranian disabled veterans. Military Caring Sciences. 2019;6(3):176-186. [Persian] doi:10.29252/mcs.6.3.3
20. Bru L, Roar S, and Idsoe T. Participants’ experiences of an early cognitive behavioral intervention for adolescents with symptoms of depression. Emotional and Behavioural Difficulties. 2013;18(1):24-43. doi:10.1080/13632752.2012.675138
21. Shirkhanzadeh M, Hatami M, Sarami Foroushani G, Ahadi H. The effectiveness of cognitive-behavioral therapy on psychological distress in people with bulimia nervosa. Razi Journal of Medical Sciences. 2022;29(10):1-9. [Persian]
22. Ashori M, Ghasemzadeh S, Dallalzadeh Bidgoli F. The impact of play therapy based on cognitive-behavioral model on the social skills of preschool children with attention deficit hyperactivity disorder. Quarterly Journal of Child Mental Health. 2019;6(2):27-39. [Persian] doi:10.29252/jcmh.6.2.4
23. Jalali Azar R, Ebrahimi MI, Haddadi A, Yazdi-Ravandi S. The impact of acceptance and commitment therapy on college students’ suicidal ideations, a tendency to self-harm, and existential anxiety. Current Psychology. 2024;43(17):15649-15658. doi:10.1007/s12144-023-05501-4
24. Jafari N, Mohammadi MR, Khanbani M, Farid S, Chiti P. Effect of play therapy on behavioral problems of maladjusted preschool children. Iranian Journal of Psychiatry. 2011;6(1):37-42.
25. Sadipour E, Dortaj F, Hojati M. The effect of cognitive-behavioral game therapy on the social skills and adaptation of mentally retarded female elementary school students in Najaf Abad city. Applied Research in Consulting. 2019;2(1):107-134. [Persian]
26. Sukhodolsky DG, Smith SD, McCauley SA, Ibrahim K, Piasecka JB. Behavioral Interventions for Anger, Irritability, and Aggression in Children and Adolescents. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology. 2016;26(1):58-64. doi:10.1089/cap.2015.0120
27. Sukhodolsky DG, Golub A, Stone E, Orban L. Dismantling anger control training for children: A randomized pilot study of social problem-solving versus social skills training components. Behavior Therapy. 2005;36:15-23. doi:10.1016/S0005-7894(05)80050-4
28. Hofmann SG, Asnaani A, Vonk IJ, Sawyer AT, Fang A. The efficacy of cognitive behavioral therapy: A review of meta-analyses. Cognitive Therapy and Rsearch. 2012;36(5):427-440. doi:10.1007/s10608-012-9476-1
29. Rohrbeck CA, Gray LS. Peer relationships: Promoting positive peer relationships during childhood. In: Gullotta TP, Bloom M, eds. Encyclopedia of primary prevention and health promotion. Boston, MA: Springer US; 2014:828-836. doi:10.1007/978-1-4614-5999-6_137