کم‌توانی ذهنی نوعی اختلال است که بر عملکردهای شناختی، عاطفی و رفتاری فرد تأثیر می‌گذارد و منجر به محدودیت در فعالیت‌های روزانه و مشارکت اجتماعی می‌شود [1]. انجمن آمریکایی ناتوانی‌های ذهنی و رشدی ‏(AAIDD)‏[1] این اختلال را به عنوان معلولیتی تعریف می‌کند که با محدودیت‌های قابل توجه در کارکرد ذهنی و رفتار انطباقی مشخص می‌شود و بر طیف گسترده‌ای از مهارت‌های اجتماعی و کاربردی روزمره تأثیر می‌گذارد و قبل از 18 سالگی ظاهر می‌شود [2]. این اختلال نه تنها بر فرد بلکه بر خانواده و جامعه نیز تأثیر می‌گذارد [3]. کودکان کم‌توان ذهنی اغلب در یادگیری مهارت‌های حرکتی و کارکردهای اجرایی با چالش‌هایی روبرو هستند که بر تعاملات و فعالیت های روزانه آنها تأثیر می‌گذارد. کارکردهای اجرایی برای ارتقای رشد سالم دوران کودکی ضروری هستند؛ زیرا از رشد شناختی، اجتماعی و روانی حمایت کرده و می‌توانند به پیش‌بینی موفقیت تحصیلی و زندگی کمک کنند [4]. نقص در کارکردهای اجرایی می‌تواند مشکلاتی در زمینه‌های رفتاری، شناختی، اجتماعی و ارتباطی ایجاد کند [5]. کودکان دارای اختلال کم‌توانی ذهنی از جمله گروه‌هایی هستند که نواقصی در کارکردهای اجرایی دارند [6، 7] همچنین از دیگر مشکلات کودکان کم‌توان ذهنی شیوع کم‌تحرکی و عملکرد ضعیف‌تر آنها در اجرای مهارت‌های حرکتی بر اساس نورم‌های سنی موجود در مقایسه با کودکان عادی است [8]. نشان داده شده که کودکان کم‌توان ذهنی در مقایسه با کودکان دارای رشد طبیعی، سطوح پایین‌تری از مهارت‌های حرکتی را از خود نشان می‌دهند و برای یادگیری تکالیف به زمان و تکرار بیشتری نیاز دارند [9]. کارکردهای اجرایی مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی به هم پیوسته‌اند که برای یادگیری، کنار آمدن و مدیریت زندگی روزمره مورد نیاز هستند. این اصطلاح برای توصیف فرایندهای حمایت‌کننده از کنترل ارادی شناخت و رفتار استفاده می‌شود و گاهی اوقات به عنوان یک سیستم کنترل شناختی و یا کنترل اجرایی معرفی می‌گردد [10]. این کارکردها طی فعالیت حل مسئله مسئولیت راهنمایی، جهت‌دهی و مدیریت شناختی و هیجانی و جزئیات عملکرد رفتاری را به‌عهده دارند [11]. در مورد اجزای کارکردهای اجرایی نظرات مختلفی وجود دارد. داوسون^[2] و همکاران برنامه‌ریزی، سازماندهی، مدیریت زمان، حافظه کاری، فراشناخت و بازداری را به‌عنوان مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی معرفی می‌کنند [12]. طبق نظر سولنسون^[3] و همکاران [13] نیز سازماندهی، تصمیم‌گیری، حافظه کاری، کنترل حرکتی، احساس و ادراک زمان، پیش‌بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مسئله را می‌توان ازجمله کارکردهای اجرایی عصب شناختی بسیار مهم دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنشهای هوشی به انسان کمک می‌کند. به‌طور کلی توافق شده است که حافظه فعال، بازداری و انعطاف‌پذیری شناختی سه جزء اصلی عملکرد اجرایی هستند.
مطالعات انجام شده، ارتباط بین مشکلات یادگیری، اختلال کارکردهای اجرایی و عملکرد مهارت‌های حرکتی را تأیید می‌کند [14، 15]. به ویژه، حافظه کاری به عنوان یک مؤلفه کلیدی مؤثر بر عملکرد کودکان مبتلا به ناتوانی‌های یادگیری شناخته شده است که بر اهمیت حمایت از رشد کارکرد اجرایی تأکید دارد [14]. علاوه بر این، نشان داده شده است که مهارت‌های حسی-حرکتی، مانند تعادل ایستادن، پیش‌بینی‌کننده‌های مهمی برای مشکلات یادگیری در کودکان پیش‌دبستانی هستند که بر اهمیت ارتقای رشد حسی-حرکتی در کنار کارکرد‌های اجرایی برای افزایش آمادگی مدرسه تأکید می‌کند [15]. درک و بررسی کارکردهای اجرایی و مهارت‌های حرکتی در کودکان کم‌توان ذهنی برای طراحی برنامه‌های مداخله‌ای مؤثر که می‌تواند توانایی‌های شناختی و جسمانی را بهبود بخشد، ضروری است. با توجه به شیوع اختلال کم‌توان ذهنی، برنامه‌ریزی برای برخورداری از کیفیت زندگی، انگیزه، رشد، دسترسی به آموزش، کار، فرهنگ و امکانات تفریحی و سطح مناسبی از سلامت و آمادگی جسمانی این افراد یک مسئولیت عمومی چالش برانگیز با پیامدهای سلامت عمومی قابل توجه است [16].
مطالعات نشان می‌دهند مداخله از نوع تمرینات حرکتی زود هنگام می‌تواند در بهبود مشکلات مربوط به کارکردهای اجرایی [7] و یادگیری مهارت‌های حرکتی [17] در کودکان کم‌توان ذهنی مؤثر باشد. با توجه به اینکه تمرین و فعالیت‌های حرکتی می‌توانند باعث بهبود کارکرد اجرایی و یادگیری مهارت‌های حرکتی شوند، غنی‌سازی محیط می‌تواند در این امر کمک کننده باشد. از جمله روش‌های تمرین برای غنی‌سازی محیط، تمرینات ادراکی-حرکتی است. تمرینات ادراکی-حرکتی مجموعه‌ای پیچیده و چند بعدی از توانایی‌های رشدی کودک است که دارای دو جنبه اصلی ادراک و حرکت است. کیفیت کارکرد حرکتی به درستی ادراک فرد و قابلیت وی برای تفسیر این ادراکات، به مجموعه‌ای از واکنش‌های حرکتی هماهنگ وابسته است [18]. تمرینات ادراکی-حرکتی پایه شامل مهارت‌های پایداری (مانند: تعادل ایستا و پویا و حرکات محوری)، توانایی‌های جابه‌جایی (مانند راه رفتن، دویدن و‏...)‏ و توانایی‌های دستکاری (مانند: پرتاب از بالای شانه و دریافت کردن) هستند که به کودک در حرکات، دستکاری محیط، سازماندهی مهارت‌های پیچیده و الگوهای حرکتی درگیر در ورزش کمک می‌کند [19]. مطالعات در زمینه تأثیر تمرینات ادراکی-حرکتی نتایج امیدوارکننده‌ای در بهبود مهارت‌های شناختی، حرکتی و تحصیلی در کودکان کم‌توان ذهنی نشان داده است. مطالعات نشان داده‌اند که تمرینات ادراکی-حرکتی می‌توانند حافظه کاری، توجه و سرعت پردازش اطلاعات، عملکرد تحصیلی و مهارت‌های حرکتی را در کودکان دارای ناتوانی‌های ذهنی ارتقاء دهند [7، 20]. صمدی و همکاران [7] نشان دادند تمرینات ادراکی-حرکتی موجب بهبود عملکرد حافظه‌کاری این کودکان شد. کاشی و همکاران [6] نیز تأثیر تمرینات ادراکی-حرکتی بر بهبود رشد شناختی در این کودکان را تأیید کردند. قربان‌زاده [5] نیز دریافت تمرینات ادراکی-حرکتی به بهبود عملکرد شناختی و حرکتی کودکان کم‌توان ذهنی منجر می‌شود. قاسمیان‌مقدم و همکاران [21] نیز نشان دادند تمرینات ادراکی-حرکتی بر تبحر حرکتی کودکان با اختلال یادگیری در خرده مقیاس‌های تعادل، قدرت، سرعت پاسخ، کنترل بینایی حرکتی، هماهنگی اندام فوقانی، سرعت و چالاکی اندام فوقانی، هماهنگی دوسویه، سرعت دویدن و چابکی تأثیر دارد. نتایج برخی از مطالعات تأثیر فعالیت‌بدنی بر بهبود یادگیری مهارت‌های حرکتی را نشان می‌دهد. اوزکان و کاله^[4] [8] دریافتند فعالیت بدنی بر بهبود مهارتهای حرکتی ظریف، یکپارچگی حرکتی ظریف، مهارت‌های دستی، هماهنگی دو طرفه، تعادل و هماهنگی تأثیر دارد. در مقابل برخی از مطالعات تأثیر معنی‌داری بین فعالیت بدنی و یادگیری حرکتی نیافتند. خسروی و حیرانی [22] نشان دادند تمرینات حسی-حرکتی بر قدرت عضلانی کودکان کم‌توان ذهنی تأثیر معنی‌داری ندارد.
توسعه کارکردهای اجرایی در اوایل کودکی، زیربنای اساسی رشد شناختی پیشرفته را در بزرگسالی ایجاد می‌کند و نقص در این کارکردها می‌تواند چالش‌های جدی را در مدیریت زندگی روزمره و پیشرفت تحصیلی در آینده ایجاد کند. از طرفی ضعف در اجرای مهارت‌های حرکتی نیز می‌تواند سلامت و رشد کودکان را تحت تأثیر قرار داده و موجب انزوای هر چه بیشتر کودکان آسیب‌پذیر شود. از آنجا که یافتن برنامه مداخله‌ای اثربخش می‌تواند تا حدود زیادی این مشکلات را بهبود بخشد انجام تحقیق در این زمینه ضروری است. اگر چه برخی تحقیقات مداخلات ادراکی-حرکتی را بر جنبه‌های دیگری از کم‌توانی ذهنی بررسی کرده‌اند، اما تأثیر تمرینات ادراکی-حرکتی بر کارکرد‌های اجرایی و رشد مهارت‌های حرکتی بنیادی در کودکان کم‌توان ذهنی بررسی نشده است. مشاهده نتایج متناقض در یافته‌های تجربی مربوط به تأثیر برنامه‌های مداخله‌ایی بر کارکردهای اجرایی و رشد مهارت‌های حرکتی کودکان کم‌توان ذهنی نیز اهمیت انجام مطالعه بیشتر را دوچندان می‌کند. بر همین اساس هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر تمرینات ادراکی-حرکتی بر کارکردهای اجرایی و رشد مهارتهای حرکتی کودکان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر بود.

روش تحقیق نیمه تجربی و طرح تحقیق از نوع پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کودکان دارای کم‌توانی ذهنی مدارس ابتدایی استثنایی شهرستان آبدانان، با دامنه سنی 7 تا 10 سال بود. 20 نفر از این کودکان به‌صورت نمونه‌گیری در دسترس به عنوان نمونه آماری انتخاب و پس از همتاسازی از نظر سن، وزن، قد و نمره بهره هوشی، به صورت تصادفی به دو گروه همگن آزمایش و کنترل تقسیم شدند. حجم نمونه بر اساس پیشینه پژوهش و مشابه با پژوهش قربان‌زاده [5] در هر کدام از گروه‌ها 10 نفر در نظر گرفته شد. بهره هوشی این افراد بر اساس سوابق موجود در پرونده آنها بین 50 تا 70 بود و جزو دسته آموزش‌پذیر قرار داشتند و از نظر جسمی-حرکتی مشکل خاصی نداشتند. کسب رضایتنامه از والدین، نمره بهره هوشی 50 تا 70، راست دست بودن، نداشتن نقص یا ناتوانی جسمی-حرکتی، نداشتن مشکلات قلبی-عروقی و نبود مشکلات اوتیسم و سایر مشکلاتی که رشد شناختی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، از جمله شرایط ورود افراد به تحقیق و انصراف دانش‌آموزان و والدین در هر مرحله از تحقیق و شرکت نکردن در جلسات تمرینی، مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون جزء معیارهای خروج از تحقیق بود.
ابزارهای اندازه‌گیری شامل آزمون ‏TGMD‏-3[5] و آزمون عصب روانشناختی کانرز^[6] بود.
آزمون ‏TGMD‏-3 مهارت‌های حرکتی بنیادی کودکان سه تا 10 سال را ارزیابی کرده و شامل مهارت‌های جابه‌جایی دویدن، یورتمه رفتن، لی لی کردن، سکسکه دویدن، پرش افقی و سرخوردن و مهارت‌های توپی ضربه زدن دو دستی به یک توپ ایستا، ضربه فورهند به یک توپ که توسط خود فرد رها شده، دریبل ایستا با یک دست، گرفتن دو دستی، ضربه به یک توپ ایستا با پا، پرتاب از بالای دست و پرتاب از پایین دست است. هر مهارت دارای سه تا پنج معیار اجراست. آزمونگر در دو کوشش رسمی، برای هر معیار در صورت وجود داشتن نمره یک و در صورت عدم وجود نمره صفر ثبت می‌کند. آزمونگر کل نمرات هر معیار را از هر دو کوشش جمع می‌کند. هر خرده آزمون نمره خام کلی دارد که از جمع نمره مهارت‌های مربوطه به‌دست می‌آید. نمرات کلی خرده آزمون جابه‌جایی بین صفر تا 46 و خرده آزمون مهارت‌های توپی بین صفر تا 54 بود. نمره خام کلی آزمون بین صفر تا 100 است [23]. محمدی و همکاران [24] روایی و پایایی این آزمون را بررسی و تأیید کردند. شاخص روایی محتوایی دامنه‌ای از ۸۰‏/‏۰ تا یک را نشان داد و پایایی همسانی درونی خرده آزمون‌های جابه‌جایی، مهارت‌های توپی و کل آزمون به ترتیب ۸۵‏/‏۰، ۸۵‏/‏۰ و ۹۱‏/‏۰ و پایایی آزمون-بازآزمون ۹‏2/‏۰ و ۹۴‏/‏۰ و ۹۵‏/‏۰ به‌دست آمد. ضرایب پایایی درون ارزیاب خرده آزمون‌های جابه‌جایی، مهارت‌های توپی و کل آزمون به ترتیب ۹۸‏/‏۰ و ۹۹‏/‏۰ و ۹۹‏/‏۰ و پایایی بین ارزیاب ۹۷‏/‏۰ و ۹۸‏/‏۰ و ۹۸‏/‏۰ به دست آمد. ارزیابی روایی سازه از طریق تحلیل عاملی تأیید شد. ضرایب همبستگی خرده آزمون‌ها با سن مثبت و بالا بود [24].
آزمون عصب روانشناختی توسط کانرز در سال 2004، برای ارزیابی مهارت‌های عصب روانشناختی از جمله توجه، حافظه، فعالیت ‌حسی حرکتی و پردازش بینایی-فضایی در چهار طیف (مشاهده نشده تا شدید) در کودکان ۵ تا ۱۲ سال ساخته شد. عابدی و همکاران [25] ضرایب پایایی درونی پرسشنامه را با دامنه‌ای از ۷۵‏/0‏ تا ۹۰‏/‏۰ و ضریب پایایی بازآزمایی با ۸ هفته فاصله ۶۰‏/‏۰ تا ۹۰‏/‏۰ گزارش کردند. روایی سازه‌ها با استفاده از تحلیل عوامل و روایی افتراقی آنها با بررسی توانایی پرسشنامه در تمایز افراد مبتلا به ‏ADHD‏[7] و دیگر گروه‌های بالینی تأیید شده است. این پرسشنامه برای سنجش کارکرد اجرایی با دو خرده مقیاس حل مسئله و برنامه‌ریزی و سازماندهی رفتاری هیجانی به کار می‌رود. کارکرد اجرایی مجموع این دو خرده مقیاس است. والدین هر دو گروه این پرسشنامه را در پیش‌آزمون و بعد از آخرین جلسه تمرین تکمیل کردند.
برای گردآوری داده‌های پژوهش پس از کسب مجوزهای لازم و مشخص شدن اعضای نمونه و هماهنگی با مسئولین، طبق برنامه قبلی، به مدارس شهرستان آبدانان مراجعه و پس از برقراری ارتباط و کاهش حساسیت والدین آزمودنی‌ها راجع به پرسشنامه‌ها، تمرین‌ها و دلایل انتخاب آنها در نمونه، توضیحات لازم ‌ارائه شد و پرسشنامه‌ها تکمیل گردید. از والدین آزمودنی‌ها خواسته شد اگر در تکمیل پرسشنامه‌ها با ابهامی مواجه شدند از پژوهشگر توضیح بیشتری بخواهند.
پروتکل تمرین برگرفته از پژوهش قربان‌زاده در سال 2015 بود [5]. پروتکل به این صورت بود که در گروه آزمایش کودکان در ۱6 جلسه آموزش تمرین‌های ادراکی- حرکتی ۴۵ دقیقه‌ای شرکت کردند که شامل ۵ دقیقه تمرین ‌کششی، ۳۵ دقیقه تمرین ‌ادراکی-حرکتی (از جمله: شناسایی جهات مختلف، تعادل ایستا و تعادل پویا، حرکات هماهنگی و حرکات همزمان پرتاب توپ به هدف، دریافت و ارسال توپ، حرکات هدفمند‏...)‏ و 5 دقیقه تمرین ‌برگشت به‌حالت اولیه بود. در برنامه تمرینی استفاده شده در این پژوهش، با توصیه‌هایی که گودوی و همکاران [19] درباره برنامه‌های تربیت بدنی رشدی و سطوح چهارگانه طبقه‌بندی حرکات موزون رشدی ارائه کرده‌اند سعی شد در حد امکان حرکت‌هایی انتخاب شوند که دارای دو عنصر اصلی حرکات کودکان یعنی دستکاری پایداری و جابه‌جایی هستند. تمرینات به‌صورت گروهی انجام گرفت به این صورت که حرکات توسط مربی اجرا می‌شد و کودکان حرکات خود را با مربی و گروه هماهنگ می‌کردند. آزمودنی‌های گروه کنترل برنامه روتین روزانه را در مرکز انجام می‌دادند (جدول 1‏).‏

از والدین آزمودنی‌ها رضایتنامه آگاهانه شرکت در تحقیق دریافت گردید. تحقیق حاضر در راستای اخلاق در پژوهش بیانیه هلسینکی بود. برای اطلاعات آزمودنی‌ها از کد استفاده شد و انجام این پژوهش هیچ‌گونه ضرر یا خطری برای آزمودنی‌ها به همراه نداشت.

از آمار توصیفی برای محاسبه شاخص‌های گرایش مرکزی و شاخص‌های پراکندگی استفاده شد. از آزمون شاپیرو-ویلک برای بررسی طبیعی بودن توزیع داده‌ها و از آزمون لوین برای بررسی تجانس وارایانس‌ها بین گروه‌های تحقیق استفاده شد. در بررسی تصادفی بودن انتخاب نمونه‌ها در مرحله پیش‌آزمون از آزمون تی مستقل استفاده شد. همچنین به منظور بررسی آزمون فرضیه‌های تحقیق از آزمون‌های آماری تی مستقل و همبسته و تحلیل واریانس یک سویه استفاده شد. تمام تحلیل‌های آماری با استفاده از نرم افزار ‏SPSS‏ نسخه 26 انجام شد. در تمام محاسبات آماری سطح معنی‌داری ‏‏0.05‏‏=‏α‏ در نظر گرفته شد.

قبل از انجام آزمون فرضیات طبیعی بودن داده‌ها مورد بررسی قرار گرفت. با توجه به تعداد نمونه‌ها از آزمون شاپیرو-ویلک استفاده شد. نتایج آزمون شاپیرو-ویلک نشان داد سطح معنی‌داری متغیرها در همه گروه‌ها بالاتر از ‏‏0.05‏‏ بود؛ بنابراین توزیع داده‌ها نرمال بود. جهت بررسی فرض برابری واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شد. نتایج نشان داد که در همه متغیرها، سطح معنی‌داری آزمون لوین بالاتر از ‏‏0.05‏‏ بود در نتیجه داده‌ها از فرض برابری واریانس‌ها پیروی می‌کند. اطلاعات جمعیت شناختی نمونه‌ها در جدول 2 گزارش شده است.

در جدول 3 مقادیر پیش‌آزمون و پس‌آزمون متغیرها به تفکیک گروه‌های تحقیق توصیف شده است. بر اساس یافته‌ها، کسب نمره بیشتر در سه متغیر خرده آزمون جابه‌جایی، خرده آزمون مهارت‌های توپی و نمره کلی ‏TGMD‏-3 نشان از افرایش یادگیری مهارت‌های حرکتی است، ملاحظه می‌گردد میانگین گروه آزمایش در پس‌آزمون نسبت به گروه کنترل افزایش معنی‌داری داشته است. همچنین در سه خرده مقیاس حل مسئله و برنامه‌ریزی، سازماندهی رفتاری هیجانی و نمره کلی کارکرد اجرایی کسب نمره کمتر به عنوان بهبود کارکرد اجرایی تلقی می‌گردد و مشاهده می‌شود که نمرات کارکرد اجرایی پس‌آزمون در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بیشتر کاهش نشان داده است.

نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه پیش‌آزمون گروه‌ها در جدول 4 نشان می‌دهد که در متغیر خرده آزمون‌ها و نمره کلی آزمون ‏TGMD‏-3 بین دو گروه تفاوت معنی‌دار نداشته و هر دو گروه در این متغیرها همگن بودند. در خرده مقیاس‌ها و نمره کلی کارکرد اجرایی نیز بین دو گروه تفاوت معنی‌دار نبود و گروه‌ها در متغیرهای مورد نظر همگن بودند.

بر اساس نتایج آزمون تی‌همبسته، مقادیر پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون در تمام متغیرهای پژوهش از جمله خرده آزمون‌های جابه‌جایی، مهارتهای توپی، نمره کلی آزمون ‏TGMD‏-3، حل مسئله و برنامه‌ریزی، سازماندهی رفتاری هیجانی و کارکرد اجرایی، در گروه تمرین بهبود معنی‌داری داشت؛ اما این بهبود در گروه کنترل معنی‌دار نبود (جدول 5‏).‏

نتایج تحلیل واریانس یک سویه برای مقایسه پس‌آزمون متغیرها در بین گروه‌ها نشان داد که بر اساس مقدار آماره ‏f‏، در خرده آزمون‌های جابه‌جایی (‏‏0.037‏‏=‏p)‏، مهارتهای توپی (‏‏0.037‏‏=‏p)‏، نمره کلی ‏TGMD‏-3 (‏‏0.010‏‏=‏p)‏، حل مسئله و برنامه‌ریزی (‏‏0.003‏‏=‏p)‏، سازماندهی رفتاری هیجانی (‏‏0.009‏‏=‏p)‏ و نمره کلی کارکرد اجرایی (‏‏0.001‏‏=‏p)‏ تفاوت معنی‌داری بین دو گروه مشاهده شد و عملکرد گروه آزمایش به‌طور معنی‌داری بالاتر از گروه کنترل بود. بنابراین می‌توان گفت که هشت هفته تمرینات ادراکی-حرکتی بر کارکردهای اجرایی و رشد مهارت‌های حرکتی کودکان کم‌توان ذهنی تأثیر معنی‌داری دارد (جدول 6‏).‏

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر هشت هفته تمرینات ادراکی-حرکتی بر کارکردهای اجرایی و رشد مهارت‌های حرکتی بنیادی کودکان کم‌توان ذهنی انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد اجرای هشت هفته تمرینات ادراکی-حرکتی منتخب بر بهبود کارکردهای اجرایی در کودکان کم‌توان ذهنی تأثیر داشته و تفاوت نمرات گروه تجربی با کنترل در مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی حل مسئله–برنامه‌ریزی و رفتاری-هیجانی معنی‌دار بود. نتایج پژوهش با یافته‌های صمدی و همکاران [7]، کاشی و همکاران [6]، قربان‌زاده [5]، اریکسون^[8] و همکاران [26] و تاندون^[9] و همکاران [27] همسو بود. نتایج مطالعه قربان‌زاده نشان داد تمرینات ادراکی- حرکتی در بهبود کارکرد اجرایی و خرده مقیاس‌های آن در کودکان کم‌توان ذهنی آ‌وزش پذیر تأثیر معنی‌داری داشته است [5]. یافته‌های تاندون و همکاران نیز نشان داد که در مقایسه با فعالیت‌های کم تحرک، درگیر شدن در فعالیت بدنی منجر به بهبود عملکردهای اجرایی در کودکان می‌شود [27]. یافته‌های تحقیق حاضر با نتایج هاس^[10] و همکاران [28] و جاگر^[11] و همکاران [29] ناهمسو بود. نتایج مطالعه هاس و همکاران [28] تفاوت معنی‌داری در عملکرد دو گروه آزمایش و کنترل در دو تکلیف کارکرد اجرایی کودکان نشان نداد. جاگر و همکاران [29] نیز نشان دادند فعالیت‌بدنی شدید هیچ اثر قابل تشخیصی بر عملکردهای اجرایی کودکان نداشت. به نظر می‌رسد ناهمسویی در نتایج احتمالاً مربوط به تفاوت در ویژگی‌های تمرین مانند نوع تمرین، شدت، دفعات و مدت زمان باشد که بر توسعه کارکردهای اجرایی تأثیر می‌گذارند [30]. در پژوهش ما نوع مداخله از نوع تمرینات ادارکی-حرکتی بود و از این نظر با تحقیقات ذکر شده که نوع مداخله آنها از نوع فعالیت بدنی شدید بوده است، متفاوت بود. در زمینه تأثیر فعالیت بدنی شدید بر کارکردهای اجرایی کودکان برخی پژوهش‌ها هیچ اثر قابل توجهی را نشان ندادند [31، 32]. به نظر می‌رسد تحقیقات آینده با هدف مقایسه نوع شدت فعالیت‌های بدنی می‌تواند به روشن شدن این موضوع کمک کند. مدت مداخله، به عنوان یک شاخص مهم، می‌تواند تغییرات پایداری در توانایی‌های کودکان ایجاد کند و تداوم اثرات کوتاه‌مدت و بلندمدت اقدامات مداخله‌ای را ارزیابی کند [33]. وی^[12] و همکاران در بررسی که به شیوه متاآنالیز انجام دادند، دریافتند محققان در پژوهش‌های خود مدت زمان متفاوتی را برای برنامه‌های مداخله‌ایی از 4 تا 12 هفته پیشنهاد کرده‌اند [33]. در تبیین این نتایج می‌توان گفت تمرینات حرکتی با گذشت زمان می‌تواند ساختار و عملکرد مغز را تغییر داده و موجب انعطاف‌پذیری عصبی شود [34]. کولوولونیس^[13] معتقد است بازی‌های فعال بدنی با چالش‌های شناختی کودکان را ملزم می‌کند که تلاش ذهنی بیشتری را در حافظه، برنامه‌ریزی اقدام یا نشان دادن سطوح بالاتر خلاقیت و انعطاف‌پذیری شناختی انجام دهند [35]؛ بنابراین آشنایی این کودکان با برنامه‌ها و روش‌های مختلف فعالیت‌های حسی-حرکتی و ادراکی نه تنها سبب تقویت کنش‌های ذهنی آنها می‌گردد، بلکه موجب نشاط روانی و سرزندگی، تقویت اعتماد به نفس و درنتیجه ارتقای بهداشت روانی آنان می‌شود.
یافته‌های این پژوهش همچنین نشان داد اجرای هشت هفته تمرینات منتخب ادراکی حرکتی بر رشد مهارتهای حرکتی کودکان کم‌توان ذهنی مؤثر است. این نتایج با یافته‌های برخی مطالعات همسو بود [8، 21، 36]. سلطانی‌کوهبنانی و زارعی‌نژاد [36] نشان دادند بازسازی مهارت‌های ادراکی تأثیر معنی‌داری بر رشد عملکرد درشت، عملکرد تعادلی و عملکرد ظریف ادراکی‌حرکتی ‌در کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی دارد. نتایج این تحقیق نشان‌دهنده تأثیر معنی‌دار تمرینات ادراکی بر بهبود مهارت‌های حرکتی آزمودنی‌ها بود [36]. اوزکان و کاله [8] نیز دریافتند شرکت در 14 هفته برنامه تربیت بدنی موجب پیشرفت‌های قابل‌توجهی در دقت حرکتی ظریف، یکپارچگی حرکتی ظریف، مهارت دستی، هماهنگی دو طرفه، تعادل، سرعت و چابکی، هماهنگی اندام فوقانی، تست‌های قدرت، عملکرد فیزیکی و به طورکلی مهارت‌های حرکتی و ابعاد کیفیت زندگی کودکان کم‌توان ذهنی شد [8]. در تبیین این نتایج می‌توان گفت از آنجا که کودکان کم‌توان ذهنی دچار نوعی خام حرکتی‌اند، آموزش تمرینات گروهی موجب الگوگیری و تقلید تمرینات ادراکی-حرکتی کودکان می‌شود و آنان فرصت انجام این مهارت‌ها را پیدا کرده و تکرار و تمرین می‌تواند موجب یادگیری بهتر و بهبود عملکرد حرکتی آنها شود و تشویق نیز در این زمینه بسیار مؤثر است. شرکت‌کنندگان در برنامه ادراکی-حرکتی ادعا کردند که این برنامه برای پیشرفت فعالیت بدنی و مهارت‌های حرکتی بنیادی ضروری است و معلمان تمرین‌های ادراکی-حرکتی را نسبت به برنامه‌هایی که قبلا استفاده کرده بودند، مفیدتر ‌دانستند. مطابق با مدل رشد حرکتی گالاهو؛ برخلاف دوره‌های حرکات رفلکسی و مقدماتی که عوامل درونی بر رشد حرکتی کودکان بیشتر تأثیر گذار بودند، در دوره حرکات بنیادی عوامل محیطی نظیر برنامه‌های تمرینی و مداخله‌ای بیشتر از عوامل درونی اثرگذارند. در این راستا نظریه ادراکی-حرکتی کپارت هم به این موضوع تأکید می‌کند که بین رشد ادراکی و رشد حرکتی کودک رابطه متقابلی وجود دارد و برنامه‌های تمرینی برای رشد حرکتی کودک به رشد ادراکی او هم کمک می‌کند [19]. به نظر می‌رسد از دیگر دلایل اساسی اثربخشی تمرینات ادراکی-حرکتی بر عملکرد حرکتی، متناسب بودن این نوع تمرینات با نیازهای کودکان است. عامل دیگر در تأثیر تمرینات ادراکی-حرکتی بر رشد مهارت‌های حرکتی بنیادی اصل مشابهت بین اجزای تکلیف در یادگیری اعمال حرکتی است. مطابق این اصل می‌توان نتیجه گرفت که تمرینات ادراکی۔ حرکتی به تمرین و تکرار مجموعه‌ای از حرکات پرداخته‌اند که به علت مشابهت با نیاز الگوی مهارتی، اجرای بهتری نشان داده‌اند. کمک به کودک برای یافتن ابزار مناسب و موقعیت‌های مناسب بدنی که به او اجازه دهد فعالیت‌ها و بازی‌های مختلف را تجربه کند، به رشد کودک منجر می‌شود. این تمرینات به گونه‌ای طراحی شده است که علاقه‌مندی کودک را به بازی تأمین کند و منطبق بر توانایی‌هایش باشد، از این رو، آنها به انجام این تمرینات و پرورش مهارت‌هایشان، بدون تحمیل شکست یا ناامیدی تشویق می‌شوند [37]؛ بنابراین منطقی به نظر می‌رسد، تمرینات ادراکی-حرکتی به دلایل ذکر شده توانسته‌اند به رشد بیشتر عملکرد حرکتی و شناختی در بین آزمودنی‌های تحقیق حاضر منجر شوند و به عنوان راهی کم هزینه برای جبران کاستی‌های این کودکان مورد توجه قرار گیرد. با توجه به اینکه بیشتر پژوهش‌های علوم انسانی و مداخلاتی با محدودیت مواجهند، این پژوهش نیز با محدودیت‌هایی همراه بود که از جمله می‌توان به بی‌اطلاعی از کلیه ویژگی‌های وراثتی، تعداد کم آزمودنی‌های تحقیق، تفاوت‌های فردی و خصوصیات رفتاری و عدم کنترل میزان فعالیت در خارج از مدرسه اشاره کرد که ممکن است در نتایج تحقیق مؤثر باشد. از آنجا که مدت زمان ارائه متغیر مستقل تمرین در این مطالعه دو ماه بود پیشنهاد می‌شود در تحقیقات بعدی این زمان افزایش یابد و با انجام آزمون‌های یک ماه و سه ماه پس از تمرین، ماندگاری اثر تمرین نیز بررسی شود.
به طور کلی یافته‌های پژوهش نشان داد اجرای تمرین‌های ادراکی-حرکتی منتخب می‌تواند موجب بهبود عملکردهای اجرایی و رشد مهارت‌های حرکتی کودکان کم‌توان ذهنی شود. برنامه‌های تمرینی ادراکی-حرکتی، برنامه‌های ورزشی معتبری هستند که بر پایه سطح تکامل، تنظیم شده‌اند و بسیاری از عناصر یکسان را دارا هستند. افزایش آگاهی بدنی، فضایی، جهت‌دار و زمانی، به‌عنوان وسیله هدایت کودک به سوی کنترل حرکتی و توانایی در حرکت است. این فعالیت‌ها نقش مهمی در تکامل توانایی‌های حرکتی و شناختی کودک دارند، بنابراین پیشنهاد می‌گردد تمرینات ادراکی- حرکتی در برنامه مداخله زود هنگام کودکان کم‌توان ذهنی در کلاس‌های تربیت بدنی، فوق برنامه و منزل به طور منظم اجرا شود و این تمرینات در دستور کار مربیان و کاردرمانگران این کودکان قرار گیرد.

از تمامی شرکت کنندگان در تحقیق، مسئولان مرکز و والدین شرکت کنندگان جهت همکاری در تحقیق تشکر می‌کنیم. لازم به ذکر است که این مقاله از یک پایان نامه پژوهشی با عنوان «تأثیر تمرینات ادراکی- حرکتی بر کارکرد اجرایی و یادگیری مهارت‌های حرکتی کودکان کم‌توان ذهنی» که توسط دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر تأمین اعتبار شده، استخراج گردیده است. مجوز رعایت جنبه‌های اخلاقی مطالعه از کارگروه کمیته اخلاق و پژوهش در دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز به شماره ‏IR.IAU.AHVAZ.REC.1401.054‏ اخذ شد. کد کارآزمایی بالینی ‏IRCT20240805062657N1‏ ثبت شده است.

نویسندگان اعلام می‌کنند که در این پژوهش هیچ‌گونه تعارض منافعی وجود ندارد.

همه نویسندگان در ایده‌پردازی و انجام طرح، همچنین نگارش اولیه مقاله یا بازنگری آن سهیم بوده‌اند و همه با تأیید نهایی مقاله حاضر مسئولیت دقت و صحت مطالب مندرج در آن را می‌پذیرند.

در این پژوهش از هیچ ارگانی کمک مالی دریافت نگردید.